Alfabetização e Letramento: a diversidade na fala e na escrita
Qui, 09 de Dezembro de 2010 13:24

Elisandra de Souza Almeida [1]

 

 

RESUMO: A língua falada e a língua escrita têm suas particularidades de estrutura, de gêneros e de uso. A criança já chega à escola dominando a modalidade de língua oral, também se servindo de uma variação própria que é a marca de sua identidade cultural. Nesse contexto, como o professor poderá trabalhar com êxito e alfabetizar adequadamente seus alunos? Esta pergunta inquietou Faraco, autor que realizou um interessante estudo que muito auxilia ao trabalho do professor. Neste artigo exploraremos as ideias de Faraco (2003), complementando-as com as de Saraiva (2001), em seu estudo sobre o uso de Literatura na Alfabetização. A memorização oriunda da leitura repetida é um caminho interessante de trabalho apontado por esses dois pensadores e podem muito contribuir para as práticas de docência nesses primeiros anos escolares tão fundamentais para a futura vida escolar das crianças.

Palavras-chave: Letramento. Fala. Escrita.

 

1. Introdução

Neste artigo, abordaremos sobre a língua falada e a língua escrita. Refletiremos sobre como a criança chega à escola dominando a variação oral que é uma marca de sua identidade cultural. Buscaremos nos fundamentar em Carlos Alberto Faraco, autor que realizou um interessante estudo que muito auxilia ao trabalho do professor. Também, exploraremos os conceitos trabalhados pelo autor (2003), complementando-as com as contribuições de Juracy Assmann Saraiva (2001), em seu estudo sobre o uso de Literatura na Alfabetização. Acreditamos que esses dois pensadores podem em muito contribuir para as práticas de ensino e aprendizagem nos primeiros anos escolares, tão fundamentais para a futura vida escolar das crianças.

Primeiramente, retomamos as considerações do professor Valter Soares Guimarães, em sua obra “Saberes, Identidade e Profissão” já nos alerta:

Qualquer adulto alfabetizado e razoavelmente esclarecido sente-se gratificado por ensinar a uma criança sorridente uma operação mental ou convencer um jovem interessado a respeito de um modo de agir. A partir daí, muitas vezes se julga que esta é uma atividade simples, sempre prazerosa e ao alcance de qualquer professor. Contudo a simplicidade dessa tarefa desaparece quando as salas se abarrotam de alunos, para os quais o trabalho, o discurso e as normas escolares têm pouco sentido e, sobretudo, quando os professores não são, efetivamente, instados a serem melhores (GUIMARÃES, 2004: 31).

A sociedade de um modo geral, embora reconheça a importância e as dificuldades encontradas pelos professores, tem diminuído a complexidade da tarefa de lecionar (GUIMARÃES, 2004). Contudo, entre os professores é crescente o desânimo causado por desafios que cada vez mais parecem intransponíveis. Quando se trata das séries iniciais, a questão se torna ainda mais complicada, pois a maioria dos professores não se identifica com o trabalho de letramento.

O senso comum simplifica a aquisição da linguagem escrita, todavia os teóricos nos demonstram que a escrita e a leitura integram as habilidades humanas, mas necessitam de um eficaz trabalho para se tornarem efetivas. Neste artigo, discutiremos as relações (ou as não-relações) entre a língua falada e a língua escrita. Toda criança chega à escola usando sua língua materna. Regras de sintaxe são intuídas por essas crianças. Não falo aqui, claro, de regras gramaticais da língua padrão. As crianças ao ingressarem na escola não entendem a definição e diferença entre sujeito e predicado, entretanto não ouviremos nenhuma criança dizer algo como: A bicicleta caiu do menino.

Os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (PCN/LP) orientam os professores de que “as práticas [de ensino] devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades lingüísticas” (BRASIL, 1998, p. 18). As crianças chegam à escola falando a língua, ali devem aprender outra modalidade – a língua falada. Os desafios e os apoios teóricos com os quais podem contar os professores de alfabetização e letramento serão comentados neste trabalho.

 

2. Língua falada e língua escrita

 

Como falamos acima, com raríssimas exceções, as crianças já chegam à escola dominando a língua falada. Os sons da língua portuguesa são interiorizados por essas crianças, desde o seu nascimento e na idade de 05 ou 06 anos, embora não possam pronunciar algumas palavras (maiores e mais difíceis), elas conseguem identificar os sons e atribuir significados a eles. A língua materna não se aprende na escola, mas nas interações sociais que integram a vida dos falantes.

Essa língua já falada pela criança sofre inúmeras variações e, portanto, podemos dizer que a língua falada é marcada pela heterogeneidade. Ao passo que o objetivo da língua escrita é manter-se em certa homogeneidade. O alfabetizador enfrenta especial obstáculo nesse assunto. Dependendo de seu grupo para aula poderá verificar inúmeras pronuncias diferentes para a mesma grafia. Por exemplo, em sua aula alguma criança poderá pronunciar [g a w f u], o alfabetizador precisa demonstrar que a grafia dessa palavra é “garfo”. Duas letras discordam da pronúncia dessa criança: o que ela pronuncia como [w] grafa-se “r” e o que ela pronuncia como [u] grafa-se “o”.

Esse simples exemplo nos ajuda a colocar a questão das diferenças entre a língua falada e a língua escrita. O processo de aquisição da escrita precisa levar em consideração,

a escrita (...) trata-se de um sistema uniforme que serve para grafar as muitas variedades da língua, permitindo uma base segura de comunicação entre falantes de variedades diferentes. Se não fosse essa unidade, a grafia perderia sua utilidade como sistema de representação da língua falada. (FARACO, 2003, p. 11).

Os PCN’s consideram a relevância de capacitar os falantes a servirem-se da língua nas mais diferentes situações de comunicação. Cada contexto enunciativo exige diferentes capacidades do falante como a da expressão valorativa dos enunciados produzidos no dialogo. Assim, é responsabilidade da escola demonstrar a variedade de situações e de gêneros discursivos que temos disponíveis para comunicarmos, ao lemos os PCN’s percebemos que:

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p. 21).

Nesse sentido, os documentos oficiais consideram a uniformidade na escrita. Embora essa uniformidade facilite a interação social com a língua escrita, alcançá-la exige o desenvolvimento de certas habilidades complexas. Temos 26 letras no alfabeto de língua portuguesa falada no Brasil, com as quais formamos todos os vocábulos que usamos. O Dicionário Houaiss – que tem o maior número de verbetes da língua portuguesa – possui mais de 300 mil verbetes. E se aliamos a isso o fato da diversidade de sons representados pela mesma letra ou a diversidade de letras que representam o mesmo som produzindo a complexidade desse processo de letramento.

 

3. Relação entre som e letra

 

O trabalho de Carlos Alberto Faraco (2003), em Escrita e Alfabetização, é muito relevante e nesse artigo traçaremos em síntese o percurso seguido por esse teórico em suas considerações sobre a alfabetização. Como assinalamos acima, algumas vezes uma mesma letra recebe pronúncias diferentes em diferentes variações regionais ou sócio-culturais. Mas, muitas vezes, também a diferença entre a grafia e o som não depende de variação, mas de mudanças na estrutura gráfica da língua.

A reforma ortográfica que aconteceu recentemente é marca da convenção que regula a escrita da língua. Além disso, Faraco (2003) nos lembra que a língua possui uma memória etimológica, ou seja, as palavras carregam em sua grafia os antigos padrões da língua que deu origem à nossa. Como o português é uma língua latina, a maioria de nossas palavras possui raiz que remonta ao latim antigo. E outras palavras oriundas de línguas africanas, indígenas ou européias trazem dessas línguas o modo de escrever. Esse fato determina o trabalho do docente alfabetizador. É preciso que no decorrer do letramento, o alfabetizando entenda que, “há certa dose de representações arbitrárias, as quais exigem estratégias cognitivas próprias. Ele [o aluno] deverá saber [...] em que casos pode haver situações arbitrárias; deverá saber que é preciso memorizar a forma das palavras (FARACO, 2003, p. 10).

A marca que muito nos satisfaz no trabalho de Faraco (2003) está no fato que ele cria mecanismos de alfabetização que não exigem o apagamento cultural da criança. Para o autor, O fato de ter havido mudança na grafia de algumas palavras e de a mudança ter criado uma situação arbitrária, não significa que o brasileiro antes de ser alfabetizado tenha de ‘corrigir’ sua pronúncia; “não significa também que o professor tenha que introduzir uma pronúncia artificial na sala de aula para que o aluno não ‘erre’ [...]” (p. 12).

O PCN, concordando com o pensamento de Faraco (2003), adverte que o ensino de Língua Portuguesa deve acontecer dentro de um contexto maior de integração, em que o professor compreenda, e que o aluno vá entendendo ao longo de sua formação, a língua como instrumento fundamental de interação social.

Baseado nas relações estabelecidas entre som e letra, Faraco (2003) divide o sistema lingüístico em dois grupos: o que mantem relações biunívocas, em que há uma determinada unidade sonora corresponde a certa gráfica, o que mantém relações cruzadas. Este último grupo divide ainda, considerando que a unidade sonora [que] tem mais de uma representação gráfica possível e há uma unidade gráfica que representa mais de uma unidade sonora.

Utilizando quadros comparativos, o autor expõe essas relações de forma detalhada. Sempre alertando o alfabetizador a considerar as variações regionais em seu trabalho. Abaixo, fizemos uma adaptação que segue seu quadro de síntese das suas ideias expostas. Tentamos reunir nessa nossa versão o máximo possível de relações entre as letras e seus sons correspondentes:

 

I. Quadro de Letras e Unidades Sonoras

 

Letras

Unidades Sonoras

a

  • ü  Vogal sonora aberta [a], como em [k a R o], “carro”.
  • ü  Vogal nasal, especialmente quando seguida de “n” ou de “m”, [ã], como em [k ã m a] e [k ã p u], respectivamente “cama” e “campo”.

b

  • ü  [b], como em [b a l a]

 

c

  • ü  Quando seguido de “a”, “o” e “u” [k], como em [k a l u], [k O l u] e [k u p a], respectivamente “calo”, “colo” e “culpa”.
  • ü  Quando seguido de “e” e “i”, [s], como em [s e b o l a] e [s i n ~e m a], respectivamente “cebola” e “cinema”.
  • ü  Quando integrar dígrafo, som de [~s], como em [~s e y u], “cheio”

ç

  • ü  Usado antes de “a”, “o” e “u” para representar o som de [s], como [m o s a] e [k a s u l a], respectivamente “moça” e “caçula”.

d

  • ü  Antes de “a”, “e”, “o” e “u”, som de [d], como em [d a d u], “dado”.
  • ü  Antes de “i”, som de [d~z], como em [s i d a d~z i] e [ d~z i a], respectivamente “cidade” e “dia”.

 

e

  • ü  Vogal aberta [E], como em [p E s t~s i], “ peste”.
  • ü  Vogal fechada [e], como em [p r e s o ], “preço”
  • ü  Vogal nasal [~e], como em [v ~e n h o], “venho”
  • ü  Semivogal [y], em alguns encontros vocálicos, como em [m ã y] e [a r y a], respectivamente “mãe” e “área”.

f

  • ü  [f], como em [f a r ~i ñ a], “farinha”

g

  • ü  Antes de “a”, “o” e “u”, som de [g], como em [g a l u], [g O l a] e [g u l a], respectivamente “galo”, “gola” e “gula”.
  • ü  Antes de “e” e “i”, som de [g~z], como em [g~z ~e t ~s i] e [g~z i l E t~s i], respectivamente “gente” e “gilete”
  • ü  Quando faz parte de dígrafo, antes de “e” e “i”, som de [g], como em [g E R a], “guerra”.

h

  • ü  Não tem nenhuma relação com elementos sonoros da língua portuguesa falada no Brasil, menos quando usado em dígrafos, como em “nh” e “lh”.

i

  • ü  Vogal sonora aberta [i], como em [i ~l a], “ilha”.
  • ü  Vogal nasal [~i], como em [v ~i ñ o], “vinho”.
  • ü  Semivogal [y] em alguns encontros vocálicos, como em [p a y] e [s E r y e ], respectivamente “pai” e “série”.

j

  • ü  [~z], como em [~z a n E l a] e [~z e y t u], respectivamente “janela” e “jeito”

l

  • ü  No começo de sílaba som de [l], como em [l a t a] e [k a b e l u], respectivamente “lata” e “cabelo”.
  • ü  No final de muitas sílabas, funciona como semivogal num encontro vocálico fonético. [w], como em [s o w d a d u], “soldado”.

m

  • ü  No começo de sílaba som de [m], como em [m a l a], “mala”.
  • ü  No final de sílaba pode nasalizar a vogal que o precede ou representar as semivogais [y] e [w], como em [t ã p a], [v ~e y] e [k a i r ã w], respectivamente “tampa”, “vem” e “caíram”.

n

  • ü  No começo de sílaba som de [n], com em [n a t a] e [k ã n a], respectivamente “nata” e “cana”.
  • ü  No final de sílaba pode nasalizar a vogal que o precede ou representar as semivogais [y] e [w], como em [m ã k o], [i f ~e y] e [n e w t r õ w], respectivamente “manco”, “hífen” e “nêutron”.

o

  • ü  Vogal aberta [O], como em [p O s u], “posso”.
  • ü  Vogal fechada [o], como em [p o s u], “poço”.
  • ü  Vogal nasal [õ], como em [l õ n g u], “longo”.
  • ü  Semivogal [w] em alguns encontros vocálicos, como em [m ã w] e [m a g w a], respectivamente “mão” e “mágoa”.

p

  • ü  [p], como em [p a t u], “pato”.

q

  • ü  Ao participar do dígrafo, pode vir acompanhado do som da semivogal [w] ou não. Em ambos os casos têm som de [k], como em [k i E t u] e [k u a z i], respectivamente “quieto” e “quase”.http://www.cefaprocaceres.com.br/administrator/index.php?option=com_content

r

  • ü  No meio de palavras, mesmo quando em começo de sílaba, erre fraco [r], como em [f r E t ~s i] e [a r a r a], respectivamente “frete” e “arara”.
  • ü  No começo de palavras ou quando no dígrafo “rr” erre forte [R], como em [R a p i d u] e [a R e m e s u], respectivamente “rápido” e “arremesso”.
  • ü  Em alguns casos, como se o “r” iniciar sílaba que começa depois de n ou no final de palavra também pode ocorrer som de [R], como em [õ R a] e [k ã t a R], respectivamente “honra” e “cantar”.
s
  • ü  Na maioria das vezes em que aparece entre duas vogais tem som de [z], com em [m e z a] e [a z a], respectivamente “mesa” e “asa”.

t

  • ü  Antes de “a”, “e”, “o” e “u”, [t], como em [t a t u], “tatu”.
  • ü  Antes de “i”, [t~s], como em [t~s i a], “tia”.

u

  • ü  Vogal sonora aberta [u], como em [u r u b u] e [u v a], respectivamente “urubu” e “uva”.
  • ü  Vogal nasal [~u], como em [~u ñ a] e [m ~u d o], respectivamente “unha” e “mundo”.
  • ü  Semivogal [w] em alguns encontros vocálicos, como em [a g w a] e [p a w t a], respectivamente “água” e “pauta”.

v

  • ü  [v], como em [v a z u] e [v a s o r a], respectivamente “vaso” e “vassoura”.

 

x

  • ü  [s], como em [m a s i m o] e [t e s t o], respectivamente “máximo” e “texto”.
  • ü  [z], como em [e z a m i] e [e z a t u], respectivamente “exame” e “exato”.
  • ü  [~s], como em [~s a r O p i], “xarope”.
  • ü  [k s], como em [s E k s o] e [t O r a k s], respectivamente “sexo” e “tórax”.

z

  • ü  [s] em final de palavra, como em [ p a s], “paz”.
  • ü  [z] nos demais contextos, como em [z a r a b a t a n a], “zarabatana”.

Fonte: Faraco (2003).

 

4. A Leitura e a Alfabetização

 

O texto de Faraco (2003) nos demonstra primeiramente que a aquisição e processo complexo e cheio de nuances. O quadro I, que apresentamos acima, embora seja exaustivo, à primeira visão já se perceberá que não possui todas as possibilidades de grafia de som. E mesmo que as contivessem, as regras não são fixas, pois cada palavra tem seu modo de escrever determinado por motivos diferentes. Como saber quando grafar com “g” ou com “j” se emitimos o mesmo som. Quando falamos [~z e y t u] não podemos esperar que a criança já consiga entender que o [~z] daqui trata-se de “j” e não de “g”.

A saída só pode ser uma, e Faraco (2003) nos aponta qual é: memorização. E o único caminho para memorização é a repetição da escrita e da leitura. SARAIVA (2001) apresenta um conjunto de atividades criativas e interessantes que podem muito colaborar com a memorização das grafias das palavras. O trabalho com Literatura Infantil é muito útil quando se trata de um material que ao mesmo tempo seja atrativo e de qualidade. Bons autores e poetas devem ser selecionados e seus textos constantemente trabalhados em sala. Na leitura desses textos, as crianças irão percebendo as diferenças entre a língua escrita e a oral.

Apenas esse trabalho paciente de leitura poderá fazer com que as crianças consigam memorizar a escrita das palavras. Alguns termos são mais simples e exigem menos dedicação do professor. Palavras que as crianças usam em seu cotidiano, por exemplo, são mais fáceis de serem aprendidas na escrita. No entanto algumas palavras podem gerar sérias duvidas e somente a memorização é confiável. Faraco (2003) nos lembra que a língua possui memória etimológica, portanto, a grafia de muitas palavras tem raízes antigas.

As regras gramaticais não dão conta de todas as possibilidades. Por exemplo, a regra diz que entre duas vogais abertas se usa o “s” que terá som de [z], como é o caso de “asa, mesa, vasa etc.”. Todavia a palavra “azar” é grafada com “z” mesmo o fonema [z] estando entre duas vogais abertas. As regras da escrita, embora sejam úteis e devem ser aprendidas, apenas auxiliam na hora da escrita. A criança aprenderá de modo mais eficiente e duradouro se o professor se servir da leitura em repetição para memorização.

Não podemos nos esquecer da especificidade do texto literário e de suas características estéticas. O bom professor saberá usar a literatura sem deixá-la apenas na categoria de pretexto para o ensino gramatical. A alfabetização se constrói na apreensão simbólica do mundo, torna-se imperativo a atribuição de significado ao texto.

 

5. Considerações Finais

No percurso que seguimos, compreendemos as diferenças entre a língua falada e a língua escrita, bem como as relações entre o som e as letras que os representam na escrita. O professor se vê em apuros muitas vezes quando se depara com as grafias mais inesperadas. O melhor é manter-se calmo e insistir no modo correto de escrita.

O trabalho de Faraco (2003) se mostra bastante útil para alfabetizadores, pois analisa perspicazmente essas relações que geram dúvidas até para pessoas que escrevem regularmente. A língua na alfabetização é ponto fundamental, sendo assim pedagogos não podem deixar de estudar e compreender bem estudos como os deste autor.

A insistência para a criação do hábito de leitura não deve ser perdida pelo professor. A literatura em muito pode colaborar para a criação de bons escritores. Não apenas pelo fato de fazer com que eles memorizem a forma das palavras para escrevê-las corretamente, mas também para ajudar a criar escritores com senso crítico e com ideias elaboradas e complexas.

 

6. Referências

FARACO, C. A. Escrita e Alfabetização. Editora Contexto. São Paulo, 2003.

GUIMARÃES, Valter Soares. Identidade e Profissionalidade Docente, Saberes Profissionais e Práticas Formativas. In: Saberes, Identidade e Profissão. Editora Papirus. Campinas – SP, 2004.

SARAIVA, J. A. Literatura e Alfabetização – do plano do choro ao plano da ação. Ed. Artmed. Rio Grande do Sul, 2001.

 

__________________________________

[1] Graduada em Pedagogia pela UNOPAR, Pós graduada pela FAPAM, atuando nas Série Iniciais na Escola Estadual São Geraldo no Município de Porto Esperidião.

 

 

 

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